刘小强办法与途径研讨生教育学学科缔造的办法论思考

原标题：刘小强：办法与途径：研讨生教育学学科缔造的办法论思考

▲刘小强

作者简介：刘小强（1977-），男，江西湖口人，汉族，中共党员，教育学博士，博士生导师，江西师范大学“正大专家”人才方案特岗教授，江西省“百千万”人才工程人选，江西省高校中青年学科带头人，江西省“第三届教育督导评价专家”，美国克莱姆森大学造访专家。目上一任江西师范大学研讨生院常务副院长、学科缔造单位主任，兼任教育部高校图书情报作业委员会委员、我国高教育会高级教育学专业委员会理事、我国教育打开战略学会变革与打开方案专业委员会理事等。

来历：《研讨生教育研讨》2021年第02期

摘要：在科学转型的今日，作为一门因应社会需要新创的学科，研讨生教育学的学科缔造在缔造理路上应坚持学理逻辑和社会逻辑的共同；在学科理论范式上应坚持尽力构成范式和鼓舞多范式共存的偏重；在学科理论体系上应坚持微观理论和微观理论的共生；在学科缔造力气上应坚持研讨者和行为者的协作。

要害词：研讨生教育学，学科缔造，办法论，思考

学科缔造是学科“永久”的事务。不管是新创学科仍是经典学科，都要进行学科缔造。可是学科缔造的办法和途径可以有不一样的选择。作为一门新创的学科，研讨生教育学的学科缔造既要参照传统经典学科缔造的方法，也要充分思考科学打开的环境、其时社会的需要和本学科的特征。这篇文章站在科学学和学科学的元视角，从办法论的意义上来谈论研讨生教育学学科缔造的办法和途径。

一、学科缔造理路：学理逻辑和社会逻辑的共同

学科缔造的学理逻辑是指依照知道和沉着打开的次序来缔造学科，推进学科常识在现有理论体系上天然衍生、演绎、打开，学理逻辑的学科缔造注重常识体系的建构，侧从头常识与旧常识之间的逻辑联络，常常是“为了学科而学科”的学科缔造。学科缔造的社会逻辑是指为满足社会需要、以处置实际疑问为意图进行学科缔造，根据社会需要打开新的常识。正如前史与逻辑是共同的，学科缔造的学理逻辑与社会逻辑在根柢上也是共同的。可是在特定的学科、知道的特定期间，学理逻辑和社会逻辑并不必定共同，有时分学理逻辑先于社会逻辑，即在社会需要还未呈现的时分在现有常识基础上“逻辑”地打开出了新的常识，构成了新的学科；有时分社会逻辑先于学理逻辑，即在学科常识还没有天然构成、或许打开得还不充分的情况下，因应社会需要我们有意图、有知道地缔造新的学科并打开新常识。

就研讨生教育学来看，这门学科的缔造打开更多地遵从的是社会逻辑。因为今日，当咱们谈论缔造研讨生教育学的时分，这门学科的常识打开并不是现已很完善，构成了一起的学科视角、办法和稳重的常识体系，到了可以称为学科的程度，而是因为研讨生教育规划不断扩展、研讨生教育在经济社会打开中的方位越来越重要，且研讨生教育打开中呈现的许多疑问火急需要得到答复[1]。所以说，今日研讨生教育学的树立不是教育学或许高级教育学天然打开结出的“果实”，而是社会需要催生出的“早产儿”。在这种情况下，研讨生教育学的学科缔造有必要在社会逻辑先行的基础上坚持两条逻辑的共同。

一是坚持社会逻辑优先，坚决研讨生教育学的学科自傲。今日，科学的各个领域呈现了一个广泛的敌对表象：一方面，老到的学科在研讨目标、办法和常识体系上越来越“变节”传统的学科标准，越来越像领域，即学科的“领域化”。另一方面，被称为领域的又越来越像学科，在社会建制层面上越来越依照学科来缔造，即领域的学科化。学科领域化和领域学科化阐明晰咱们曩昔长时刻所坚持的学科评判标准现已过期，阐明今日学科和领域的鸿沟日益迷糊[2]。这一表象标明，今日的学科形状现已发生了根柢性的改变，学科如同不可以能再具有或许“侵占”一个排他的、一起的研讨领域，不可以能再“独享”一个专门的、其他学科不能运用的研讨办法，也不可以能树立起一个逻辑共同、规划稳重的常识体系，这在今日学科的打开现状中现已得到了证明。处在科学转型的年代，一门学科的树立，可所以因为其具有比照共同的知道标准和相对老到的常识规划，也可所以因为社会打开需要树立学科来推进有关常识的打开，亦或是根据学术分工、常识打点的需要。今日的学科不只是只是知道的东西，学科的合法性不再仅有地树立有沉着的基础上，更可所以建诸于社会的需要。这一点在吉本斯等人的常识出产方法改动理论中也得到了印证。这一理论认为，处在常识出产方法ⅱ的年代里，常识出产越来越远离方法ⅰ年代里“为常识而常识”的象牙塔理念，越来越置身于使用的语境、越来越效能于社会的需要和外在的意图[3]。

学科特性和常识出产方法的这些改变需求咱们在缔造研讨生教育学时不该再萦怀于传统的学科评判标准，不要因为学科常识的落后现状而关于缔造一门学科畏步不前，相反，咱们大约安身学科的社会性和常识出产的社会需要，坚决研讨生教育学的学科自傲，从研讨生教育打开的实际需要 ，在学科的常识理论树立起来前先树立研讨机构、组成人才培育体系等，经过树立起学科巨大的社会建制来为学科研讨供给社会保护和打开本钱，推进学科内有沉着的打开。

二是要坚持两条逻辑的共同，不断完善学科的常识体系。关于任何一门学科来说，学科缔造的学理逻辑和社会逻辑是不敌对的，相反却是相得益彰、缺一不可以。完全遵从学理逻辑，严肃依照常识的逻辑联络来推演新常识，不只忽略了社会需要，不能及时地为社会供给效能，而且学科常识打开的脚步还非常缓慢，学科缔造的功率非常低下。而完全依照社会逻辑来进行学科缔造，依从社会需要打开出的新常识，不只是琐细、散乱，而且还短少必要的理论基础宽和说规划，学科最终变成常识的“大杂烩”，其内部一盘散沙，不只与上级和相邻学科难以树立起常识联络，而且也短少对实际疑问耐久、广泛的说明力和使用力。

所以，在研讨生教育学的缔造理路上，既要坚持社会逻辑优先，也要注重学理逻辑，研讨作业不能完全跟从社会需要和时髦风气，要怀有激烈的学科知道，在现有零星常识的基础上有意图地进行学科常识的体系建构，其间要特别加强学科的根柢理论研讨，从速树立学科的根柢概念、领域和理论规划。

二、学科理论范式：尽力构成范式和鼓舞多范式打开偏重

“范式”是库恩提出的一个广为盛行的概念，可是库恩却没有给出一个清楚的内在。它有时分指的是科学家集团所共有的传统，有时被说成是“模型或方法”，有时又指向“一起的理论规划”，有时又平等于“理论上和办法上的崇奉”，某些场合还被说明为科学一起体所具有的“专业母体”等等。总之，“‘范式’一词不管实践上仍是逻辑上，都很接近于‘科学一起体’这个词。一种范式是，已暇是一个科学一起体成员所共有的东西。反过来说，也正因为他们掌控了共有的范式才构成了这个科学一起体……要把‘范式’这个词完全弄理解，首要有必要知道科学一起体的独立存在[4]”。

可见，范式是一门学科真实树立的基础和条件。一门学科假定没有构成范式，研讨者短少一起的研讨支点和常识基础，没有一起的研讨标准和精力崇奉，也没有一起的概念领域和研讨疑问，他们“各说各话”，这样的学科可以就像贮藏间、杂货店相同，至多只是将林林总总的常识凌乱无序地堆积在一同，不但专家之间难以交流、批判，常识无法完成累积性的增加，而且常识之间也无法经过一种特定的逻辑彼此联络起来，难以构成一种特定的常识规划和有说服力、说明力的理论规划。正如库恩所说，在没有构成范式的知道领域里，领域的成员关于重要的疑问以及处置这些疑问的办法是无法获得共同定见，常识也就没有堆集。他们并不依靠彼此的作业，相反地，关于彼此的理论说明和经历发现争持不休。论争恰当长时期悬而不决，就会影响一个领域中常识生长的模型[5]79。在学科理论范式疑问上，研讨生教育学的缔造，需要注重两个疑问：

一是从速加速构成有范式的学科理论。研讨生教育学缔造的时刻还不长，一起这门学科更多地是遵从社会逻辑、受社会需要的驱动，所以学科常识不但很短少，而且因为着眼于处置实际疑问，致使学科的研讨主题形形色色，研讨办法多种多样，最终构成的学科常识散乱无序，既没有构成理论体系，更没有树立起理论的范式。所以，树立研讨生教育理论的范式，打开有范式的研讨生教育理论是其时缔造研讨生教育学的重要使命。当然，这一使命对错常艰巨的：不但需要进行使用研讨，更需要加强根柢理论疑问的研讨，经过根柢理论研讨打开出标准的概念领域体系、标准的逻辑推理，作为后续研讨的理论基础；不但需要树立专门的研讨部队，而且还需要树立有内聚力的研讨团队，甚至构成有影响力的“学派”，构建有影响力的思维中心，这方面要特别发扬要点大学和专门研讨机构的引领作用；不但需要研讨者的尽力，也需要方案部分、学会和期刊的活泼引导，经过项目设置、用稿选题、会集研讨等方法集合研讨“火力”，推进有关疑问的“集束式”研讨，推进专家与专家之间对话交流、磕碰批判，构成理论体系和规划。

二是鼓舞和推进多范式的共存竞赛。长时刻以来，咱们认为范式是学科树立的条件，而且单一范式也是学科老到的标准。因为一个学科必需要有一个清楚的、一起的研讨目标，根据这个目标的特征必需要有一个相应的、仅有、一起的研讨办法，在此基础上就发生了一套特定的学科概念、判别和言语体系，并究竟构成了一个环环相扣、逻辑紧密、内聚性强的单一范式理论体系。库恩认为，尽管在学科树立之前，可以存在多种理论范式或多种前范式理论的竞赛，或许学科在打开进程中也会发生“科学改造”，然后呈现学科理论范式的变换，可是学科在老到平稳的“常规科学”时期，其理论范式必定是仅有的。因为真理答案是仅有的，所以跟着研讨的深化和知道打开，学科究竟只能保存一个理论范式。“一门学科从鼓起到树立其一起方位以及这今后的打开前史，就是一部从多种‘准范式’之争归于一种‘范式’独霸的前史，就是一部学派‘消亡史’”[6]，所以长时刻以来，仅有的理论范式被认为是学科老到的标志之一。当在同一个疑问上呈现了不一样的说明和理论时，咱们就认为其间必定只需一种理论宽和说是正确的，其他的则是差错的，呈现多种不一样的理论宽和说，其本身是学科打开不老到的典型体现。

可是，科学的转型打开使得传统经典学科所据守的单一范式的理论方法变得不可以能了。今日，科学高度分化的一起又高度交融，学科穿插学习越来越变成科学的常态。在这种情况下，不但学科研讨办法的仅有性难以保证，而且研讨办法和研讨目标的一起性也现已不可以能了。同一目标可以变成不一样学科的一起研讨目标，同一办法可认为不一样学科运用，一个学科可以运用多个学科的办法，在这种情况下，一个学科不可以能只需一种范式的理论，多范式理论的并存几乎变成今日各学科的常态，这在人文社会科学里体现得更为杰出。经济学、社会学和打点学的现状阐明晰逻辑共同、范式单一的理论体系只能永久是一个愿望[7]！

实践上，只是从一个视点、运用一种办法、打开一种范式的理论是不可以能充分知道目标的。坚持范式、办法的仅有性，就是打扫了从其他视点、用其他办法知道的悉数可以性，这实践上就是自我捆绑了知道的规模和广角。正如克兰所说：“承受一个范式有使科学家的研讨视界变窄的作用，使他把留心力只是会集在范式所提出的疑问上，假定真是这样，这就意味着，研讨领域一旦发生了它的第一个范式，进一步的改变就完全发生在这个规划之内。只需那些以相同的方法查询一个课题的人，才干交流有关这个课题的思维[5]92”。

研讨生教育是一个非常凌乱的表象，横跨了人文学科、社会学科和天然学科。咱们只需学习不一样的学科、从不一样的视点、用不一样的办法来知道，才有可以掌控她的全貌。关于研讨生教育学来说，当咱们在尽力构建常识体系、构成理论范式的一起，也要坚持宽恕和翻开的姿势，等待其他学科的参加，等待悉数可以的研讨视点、办法和理论范式，甚至鼓舞彼此冲突、敌对的范式、理论和学派的共存和竞赛。缔造研讨生教育学，不是要树立起一个“正统”、独大的单一范式的理论体系，而是要构成内容不一样、甚至彼此敌对但在各自规模内又都具有必定说明力、而且彼此弥补的多学派、多范式理论体系。正如布迪厄所言：“一门充溢争议、包括真实的冲突活力的科学，比起充溢着不温不火的共同的科学更兴隆、完善[8]”。

三、学科理论体系：微观理论和微观理论的共生

一般教育学的发生是出于培训中大学教师的需要，所以学科打开的起点和重视的要点均是在微观层面上的具体教育进程。不管是前期的夸美纽斯、洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特，仍是20世纪的杜威、布鲁纳、凯洛夫、赞科夫、苏霍姆林斯基，其思维莫不如此。从教育学史上的两本标志性作品来看，作为独立形状的第一本教育学作品，夸美纽斯的《大教育论》集合教育理论疑问，其实就是研讨“把悉数事物教给悉数人的广泛艺术”。赫尔巴特的《一般教育学》被广泛地认为是教育学变成独立学科的标志，这本作品从道德学的视点来谈论教育的意图，在心思学基础上研请教育办法论，其实践上更多重视的是儿童的“教育学”。所以说，一般教育学的打开是从微观理论初步的。只是因为后来中大学教育规划的扩展、责任教育的施行，特别是“二战”今后教育与国家利益日益有关今后，关于教育的微观研讨才初步得以打开注重，才初步呈现教育打点学、教育经

济学、教育政治学等微观层面的分支学科。

可是，从实践来看，我国研讨生教育学并不是源起于对研讨生教育具体教育进程的重视。当然，这不是说研讨生的教育进程与一般中大学生的教育进程并无二致，恰恰相反，研讨生教育不管是从教育目标，仍是从教育内容、教育办法等各个方面来看，均具有较大的特别性。从学界推进树立这门学科的理由来看，研讨生教育规划的扩展、研讨生教育在经济社会打开中的方位越来越杰出如同是这门学科树立打开的最大动力。正是因为研讨生教育规划日渐扩展，研讨生教育与经济社会打开联络日益亲近，才呈现了对研讨生教育专门常识的需要，然后呈现了这门学科打开的“窗口期”。作为一门社会需要驱动的学科，研讨生教育学甫一树立，其首要要满足的社会需要更多地是政府的微观抉择计划和高校的打点需要。所以，从其时的研讨现状来看，安身政府抉择计划需要、着眼微观全体、重视体系规划的“庞大叙事”式的研凑趣像占有了研讨生教育研讨的绝大大都，而关于研讨生教育的具体进程却重视较少，常识打开较慢。

推进人和社会的打开是教育的两大功用，教育理论的两个维度就是教育与人的联络和教育与社会的联络。关于教育学科来说，集合前者的微观研讨和集合后者的微观研讨平等重要。因为教育是经过推进人的打开来推进社会的打开，所以集合教育与人的联络的微观理论大约是集合教育与社会联络的微观理论的基础，大约是整个教育理论的中心。这关于研讨生教育学来说也是如此。假定咱们长时刻只是遵从社会逻辑、以满足社会需要为意图打开学科的微观研讨、进行学科缔造，无视了学科打开的学理逻辑、无视研讨生教育教育具体进程的研讨，那么这门学科究竟可以因为短少理论的根基而难以树立，学科所做的作业已暇简略地套用其他学科的理论、“照葫芦画瓢”“人云亦云”而已，学科人员要么只能做些有关方针的说明作业，要么只能做些方针的宣传和分析作业，这样的学科和从业人员均短少不可以替代性，没有中心竞赛力，也就时刻面临着生计打开的“危机”[9]。

就大有些的人文社会学科来说，微观研讨和微观研讨是学科理论的根柢分类规划。尽管有些学科是从微观疑问 ，有些学科是从微观研讨起步，但大大都学科最终都打开出了敌对共同的微观理论和微观理论两个学科理论体系。如在经济学里，微观经济学在先，微观经济学在后。在社会学里，微观社会学在先，微观社会学在后。此外，在政治学中也有微观政治学和微观政治学之分，在前史学中也有微观史学和微观史学，打点学、教育学等学科也有大致如此的分野。所以说，在人文社会科学中，微观研讨和微观研讨不该简略地看做是常识理论的分类规划，而大约在学理意义上变成学科研讨的办法论。

其时，关于研讨生教育学来说，既要坚持微观研讨，非常好地效能于政府抉择计划和高校打点的需要，也要大力打开微观研讨，更多地重视具体的研讨生教育进程和研讨生的生长，更多地重视课程、教育办法、学习领会等等。

四、学科缔造力气：研讨者和行为者的精诚协作

在知道和改造世界的进程中，有理论与实习的联络上，传统经典的天然学科逐步构成了“研讨——开发——使用”三进程方法，这一方法对应于“科学家——工程师——技能工人”三种人才的社会分工。作为研讨者的科学家是常识的出产者，经过研讨发现科学理论，工程师则经过开发将科学理论变换为机器设备和作业程序，然后再经过作为行为者和常识花费者的技能工人操作机器设备来完成理论在实习中的使用，然后结束从知道世界到改造世界的跨过。在这一方法中，理论研讨与实习行为是前后相继的两个独立的进程，研讨者与行为者是别离的，前者担任科学常识的研讨和发现，后者担任科学常识的使用，研讨者高居于象牙塔和实验室之中，不关怀实习使用，行为者也不参加科学研讨，屈就于车间之中操作机器。经典天然学科获得的无量成功让这一方法为各门学科争相仿效，理论与实习、常识出产与常识使用、研讨者与行为者的别离变成现代各门学科的“常态”[10]。但关于处在常识出产方法ⅱ年代的研讨生教育学来说，情况如同不是这样。

一方面，研讨生教育研讨者需要深化研讨生教育实习。上述“研讨——开发——使用”三进程方法适用于常识出产方法ⅰ年代里的基础学科，并不必定适用于常识出产方法ⅱ年代里的使用学科。作为一门使用学科，研讨生教育学学科缔造的意图与其说是构建一套老到的理论体系，还不如说对错常好地满足研讨生教育实习的需要，研讨生教育学的理论不该首要是关于“是啥”的笼统、广泛、一般的基础理论，而更多地应是关于“怎么办”“如何做”的行为的、操作性的使用理论。可是，研讨生教育实习对错常生动、凌乱、流变的，教育目标千姿百态，教育情境千变万化，教育作用“深邃莫测”，目标上的不可以搬场性、时刻上的不可以逆性和作用上的不可以重复验证性等等，使得这门学科常识出产处于使用的语境和具体的情境之中——研讨的疑问深嵌在具体情境中，研讨需要深化情境之中，最终构成的学科常识也是情境牵涉的具体常识，在必守时空规模行之有用，而不是清楚、标准的操作标准。显着，处于使用语境和具体情境之中的学科研讨无法在远离实习的实验室中进行，研讨者有必要深化实习、在实习中行为，内行为中处置疑问、打开常识、构建学科理论体系。

另一方面，研讨生教育的行为者可以变成研讨者。正如吉本斯等认为，处在常识出产方法ⅱ的年代里，常识出产体现出社会的弥散性，常识出产的场所和出产者呈现出社会弥散和异质性的特征，曩昔作为常识使用的现场可以变成常识出产的现场，作为使用常识的行为者也可以变成常识的出产者[11]。作为一门社会需要驱动的学科，研讨生教育学的重要使命就是要研讨其时的实践疑问、回答急迫的社会需要、满足社会的实际需要。不只其时学科没有老到的理论，即就是有老到的理论要转化开发为可供行为者运用的技能，仍然需要较长的时刻。假定咱们要坚持传统的方法，且不说如今还没有树立起一支专门专业的学科研讨部队，即就是有一批专业的研讨者，让他们去研讨较有广泛适用性的理论，再去把理论转化为有用技能，不但其时的实践疑问得不到理论的辅导难以处置，而且最终学科可以也要因为无法处置实践疑问而面临无法生计的风险。实践上，使用学科一般都是以实践需要为导历来构建常识体系，学科的理论或概念来历于实习，它的常识体系遵从着一种“由下至衫淠由实习推进理论的道路。作为作业在研讨生教育一线的行为者来说，他们具有直面实践疑问的便当，对疑问知道更深化更理解，而且在实习中构成晓得决实践疑问的许多才智，这些都是他们从实际践疑问研讨的优势，也是他们可以变成研讨者的有利条件。

推进研讨者深化实习变成行为者，鼓舞行为者研究实习变成研讨者，这是研讨生教育学作为一门使用学科和社会需要驱动的学科的特性抉择的。缔造研讨生教育学，大约直面鲜活的研讨生教育实习，让研讨者和行为者精诚协作甚至“合二为一”，从实习中发现疑问，在实习中研讨疑问，从疑问中发现常识，在疑问中构建理论。

参阅文献：

[1]王战军.研讨生教育学的学科领域与构建理念[j].学位与研讨生教育，2021（5）：1.

[2]刘小强.学科仍是领域：一个似是而非的争论[j].北京大学教育谈论，2011（4）：83.

[3]迈克尔·吉本斯等.常识出产的新方法：今世社会科学与研讨的动力学[m].北京：北京大学出书社，2011：3.

[4]托马斯·库恩.必要的张力[m].北京：北京大学出书社，2004：288.

[5]黛安娜·克兰.无形学院——常识在科学一起体的涣散[m].北京：华夏出书社，1988.

[6]冯向东.高级教育研讨中的“范式”和“视角”分析[j].北京大学教育谈论，2006（3）：103.

[7]刘小强.学科缔造：元视角的查询[m].广州：广东高级教育出书社，2011：161—163.

[8]皮埃尔·布迪厄，华康德.实习与反思——反思社会学扶引[m].北京：中心编译出书社，1998：33.

[9]刘小强.关于缔造高级教育学一级学科的思考[j].高级教育研讨，2021（1）：23.

[10]刘小强.教师教育变革走向何方[j].高级教育研讨，2015（1）：29-30.

[11]文东茅，沈文钦.常识出产的方法与教育研讨[j].北京大学教育谈论，2010（4）：66.

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